El problema metodológico: transformar los relatos de vida en historias de vida
Ivor Goodson y Pat Sikes (2001), en su guía metodológica, recogen las principales dimensiones para emplear las historias de vida en la investigación educativa. Contar las propias vivencias y “leer” (en el sentido de “interpretar”) dichos hechos/acciones, a la luz de las historias que los agentes narran, se convierte en una perspectiva peculiar de investigación. En primer lugar, la recolección de datos biográficos, reuniendo –mediante entrevistas biográficas– un conjunto de relatos de vida en que la gente, en una situación de diálogo interactivo, habla del curso de su vida y narra sus experiencias y percepciones del contexto social en que viven. Dichos relatos biográficos, en cualquier caso subrayan, son sólo el punto de partida, puesto que la investigación sobre “historia de vida” está interesada en comprenderlos dentro de una base más amplia. La metodología se juega, pues, en la transformación de las “life-stories” en “life histories”. El investigador no puede limitarse al papel de “escriba”, “que toma nota fiel y exacta de lo que dice el profesor, reduciendo al mínimo sus comentarios” (Goodson, 2003b:746). Sin situar los relatos en las geografías sociales en que están inmersos, permanecerían aislados de las condiciones sociales y procesos históricos en que se han construido. La tarea de esta transformación es hacer visible los modos en que los relatos de vida personales están mediados por imperativos culturales y políticos más amplios. Al respecto, los análisis derivados de la “teoría fundamentada” ofrecen guías para analizar los textos, en particular, los relatos docentes han de ser triangulados con documentos procedentes de diversas fuentes y con otros testimonios (Goodson, 2008). El relato inicial de vida (life story), con el que comienza el proceso, ha de ser convertido en una historia de vida (life history), como tarea propia del investigador. Desde una posición similar a la que aquí defendemos, Fernando Hernández (2011) incide en que la cuestión metodológica clave en la investigación sobre historias de vida es para qué la hacemos, su finalidad:
[…] que no es otra que conectar las narrativas personales y biográficas de profesores e investigadores con su contexto sociocultural, histórico e institucional. Esta conexión es la que hace posible que lo individual se convierta en colectivo, desde una doble dimensión: en relación a la posición que se construye, y en la proyección que estas formas de subjetividad adquieren en relación con la experiencia de ser docente.
Los relatos de vida, no obstante, suelen expresar modos contextuales y culturales, no todos idiosincráticos o personales. De hecho, en muchos casos, la tarea del investigador es hacer visible o evidente las formas cul- turales y sociales presentes implícitamente en los relatos. Pero, una cosa son los relatos (historias) de vida (life stories) y otra la investigación sobre historias de vida (life-history), aunque las primeras sean la base o material de partida de la segunda. La historia de vida representa siempre –señalan Biesta, Hodkinson y Goodson, 2005:5)– una interpretación de una persona de su propia vida: “la transformación del relato de vida (life-story) en historia de vida añade una capa adicional de la interpretación, y esta es una de las razones por las que la investigación sobre historias de vida es interpretativa”.
Es preciso reconocer, sin embargo, que esta tarea de transformación –como argumentan Goodson y Sikes (2001:17)– no deja de ser “un movimiento peligroso, porque posibilita a los investigadores un considerable poder colonizador para localizar el relato de vida con toda sus inevitables selecciones, cambios y silencios”. Sin expropiar las voces de los sujetos investigados, empleando las reglas e instrumentos reconocidos por la comunidad científica, es tarea propia de una investigación de carácter interpretativo situarlos en un contexto más amplio que los dote de sentido.
Texto obtenido de: (Revista Mexicana de Investigación Educativa)
